薛伟强，祖籍四川德阳，历史学博士，教育学博士后，江苏师范大学教师教育学院副教授，硕士生导师。先后从事中高等历史教育20余年，研究方向为历史教育及中国近现代史，近年致力于中学历史学科思维研究与实践。出版专著《晚清满汉矛盾与国政朝局》，主编国内首套面向核心素养时代的历史教师教育教材，其中《中学历史课程与教学概论》已经于年初出版，市场反响热烈；主持国家级、省厅级课题5项，发表南北大核心期刊论文20余篇，其中《新华文摘》全文转载1篇，人大复印资料全文转载6篇。
本资源是薛伟强副教授去年在初中代课半年后，关于中学生历史思维培育的最新成果，发表于《历史教学》年第19期，文中提出的三大路径，绝大部分也适用于高中历史教学。
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培育初中生历史思维的三大路径
薛伟强
（江苏师范大学教师教育学院，江苏徐州）
［关键词］初中历史教学，历史思维,培育路径
（发表于《历史教学》年第19期，因排版问题，注释已删除）
历史教育须引导学生像历史学家一样思考，培养学生的历史思维能力。只有经过思维训练，引导中学生像历史学家一样思考，培养学生“带得走、用的上”的能力，历史才会变得鲜活起来，对于学生才会有意义。初中课程标准的修订工作今年初已经启动，落实核心素养是最主要的目的。历史思维能力的培育，是落实历史学科核心素养的核心和关键。尽管对于历史思维能力的分类和含义还有很多争议，但时空、证据、因果、变迁和延续、历史意义及神入等关键概念已经取得了国内外学界广泛的共识。
初中老师们面临的挑战是激发青少年凭借一套与现今主流看法大不相同的观念和态度去理解过去的社会，这是一个比一般人的想象要困难得多的巨大挑战。对于少年而言，过去是外国甚至火星，人们在那里做与当今社会完全不同的事情。英国多年的系列实证研究都表明，儿童学习历史的确会遭遇困难，且相对于其它学科是极其困难的活动。这也是数十年来一直困扰所有历史教师的挑战。青少年历史思维的形成是一个漫长、复杂且曲折的过程，其中教师的引导作用最大。欧美国家大量的实验已经证明，历史思维从儿童时期就可以培养。基于前贤研究，结合自己去年使用部编教材为期半年的初中代课教学实践，笔者提出培育初中生历史思维的整体化、建构化和支架化三大路径。
一、全局总揽的整体化路径
“强调知识的结构化、整合化，防止知识的孤立化、片面化，是将知识转化为核心素养的基本要求。”故此，将知识进行组织和整合，从而形成有机联系的整体，是培育学科思维的必经之路。历史学科内涵丰富、外延广泛、综合性极强，引导学生总揽全局，古今中外纵横联系，把握历史的发展脉络和时代特征，挖掘历史的内在联系和规律，构建相对完善的历史知识结构和体系，逐渐形成对历史发展变化的整体性认识，对青少年深入理解历史大有裨益。
毫无疑问，初中历史更多的需要老师讲授，但也不能仅仅止于知识的传授。教师的首要挑战是，要深入浅出、通俗生动的讲解，把教材中大量术语的、抽象的知识具体化到足以使青少年可以理解的程度。更重要的是，老师应该结合具体的史实进行分析和示范，每节课都要引导学生总揽全局，进行深度思考，理解其中的时序、因果、证据、变迁等相互联结的关系，理解不同时期和社会的观念、信念和心态，从而构建有机联系的知识网络，培养学生的理解力和判断力。
时代特征是抽象的、能反映历史发展的本质，绝大部分初中生难以独立把握，需要老师加以引导。在学生掌握具体史实的基础上，通过理解某一历史阶段或若干年间（如每十年）的时代特征来把握整体的历史内容。
历史的发展脉络是指历史发展过程中发生的重大事件及其相互关系，它是历史发展的连接点和关键点，也是思维的线索。历史的发展脉络，主要是时间性的，也必然包含空间性。中外历史在时间上、空间上都有纵横复杂的联系。梳理历史脉络，并非只要学生学习建构过去事情的编年秩序，而是希望学生能古今中外纵横联系，形成前后一贯的解释，并能开始了解事物之间在时间面相以外的关系。通过梳理，建立一条时空线索，有利于归纳前因后果、认识变迁与延续、理解进步与倒退，从而更好的在整体上洞察诸多历史事实之间的关联。
比如《北京人》这一课，我们首先应该让儿童总揽中外古人类的大概情况，即古人类遗址在全世界都有，在我国东南西北也有广泛的分布。翻开配套的《中国历史地图册》，看一看那张《中国早期人类主要遗址的分布》图，儿童便一目了然，这时他们自然就可以理解，元谋人、北京人、山顶洞人只是中国早期人类的三个典型代表。如果能从乡土史视角切入，譬如徐州地区有九里山的白云洞遗址，邳州大墩子遗址。这样更有利于儿童把历史与身边的生活相联结。
如学习《原始农耕生活》，我们可以从“民以食为天，以农立国，五谷丰登，六畜兴旺”等常用语入手，让儿童先了解中国农业的概况和重要地位。“目前，世界上最早的栽培稻、粟和黍均发现于中国”，从这句话可以知道，还有很多农作物由世界上其他国家和地区的人民人工栽培。如果能利用当地的博物馆及遗址资源，与儿童的生活经验相联结，更有利于他们对历史知识的理解。
讲授《远古的传说》，先让孩子们说一说“你知道的中外神话故事”，儿童一定会很踊跃。这个环节可以让他们了解，神话人物和故事在全世界都普遍存在，然后再引入本课重点讲解的炎、黄、尧、舜、禹五大神话人物。具体讲解时，可以让儿童对照《中国历史地图册》，明确这些人物的主要活动区域都在黄河流域，从而了解黄土高原是中华文明的摇篮。如果有时间，我们还可以放眼世界，问问孩子们，国外有没有类似我国炎帝黄帝之类的伟大君主的传说？或许一般的孩子难以回答出日本前十代天皇、英国亚瑟王等，但至少我们可以启发学生思考，让他们了解这种现象其他国家也存在，便于儿童深入的理解历史。
二、问题驱动的建构化路径
任何一种教学方法的实施，都在一定程度上与问题的提出和解决有密切的关系。“思维是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的。”青少年历史思维的发展，绝不是取决于对现成的历史史实和结论的记忆，而是在解决问题的过程中渐次理解和解释历史，从而建构历史知识的意义。故此，没有历史问题就没有历史思维。
问题驱动教学法是一种以学生为主体、以专业领域内的各种问题为学习起点，以问题为核心规划学习内容，让学生围绕问题寻求解决方案的一种学习方法。教师在此过程中的角色是问题的提出者、课程的设计者以及结果的评估者。问题驱动教学法能够提高学生学习的主动性，容易激起学生的求知欲，发展思维。当然，这种教学方法对教师的要求较高，必须具备较强的教学设计、课堂掌控和启发引导能力。
“历史思维是在解决历史问题的过程中得以养成的”，可以说，问题的思维含量直接关乎学生历史思维的品质。几乎所有老师都会设计课堂教学问题，但符合培养学生历史思维的好问题可能不多。我们常见套路化、雷同化的问题设计，例如背景、原因、过程、内容、结果、意义、影响、评价、启示等，普遍缺乏探究性、新异性和适切性。一个好的问题“能够唤起学生的好奇心，并刺激他们的思维向多个方向发散，并使大脑用新的方法重新建构知识。”培养青少年历史思维的好问题大致可以分成五种类型，笔者结合丰富的实践案例对其设计思路加以说明。
（一）结论反思型。即把教材上的重要结论变成前置问题，让青少年带着问题去思考。这种问题难度一般不高，也是教学的重点或难点，所以是常规教学中培养初中生历史思维最简单可行的方法。比如，为什么北京人是世界上最重要的原始人类之一？然后教师引导，你看我们本节课的标题就有北京人，教材中字数最多的也是北京人，为什么呢？回答这个问题，需要孩子们从北京人的发现、北京人头盖骨、北京人的体质特征、北京人遗址的出土文物等各个方面综合考虑。
又比如，为什么后人尊崇炎帝和黄帝为中华民族的人文初祖？儿童应该可以从课本上找到关键句子，皇帝和炎帝结成部落联盟，“以后逐渐形成了华夏族”。为什么形成了华夏族就被称为中华民族的人文初祖。老师还需要继续引导和补充。因为华夏族后来演变成汉族，汉族最后演变成中华民族。所以华夏族成为中华民族的开端和起源，即所谓“黄帝建国”说。
“结论反思型”问题还可以设置很多，例如，为什么商鞅变法为以后秦国统一全国奠定了基础？为什么说汉武帝是一个具有雄才大略的皇帝？为什么说“丝绸之路”沟通了中外文明？（有哪些文明？具体的事例有哪些？）为什么张仲景被称为“医圣”？《史记》为什么能成为文学和历史的双料巨著？王羲之为什么被称为“书圣”？
（二）矛盾置疑型。这类问题需要老师进行精心的设计，主要是结合教学的重点难点，利用互相矛盾的因素，抓住教学内容中一些反常的东西刺激学生的好奇心，给青少年的认知造成冲突，必要时加以一定的渲染，从而激发他们探究的兴趣。实际上各个学科都会有很多出乎学生预料的内容，且解决问题的大部分素材在教材上都有，关键是老师有没有慧眼去发现。
比如《远古的传说》这一课，教材明确炎、黄、尧、舜、禹都是传说中的人物，儿童们也知道有关这些人物没有足够的证据。在此笔者设计了一个问题——既然炎、黄、尧、舜、禹都是传说中的人物，为什么还要写进教材，为什么我们还要专门用一课来学习？这些神话有什么特殊作用？这里利用了传说和真实的矛盾，而且这个问题也是本课情感态度、价值观教育的重点和难点。一般的学生当然很难想到其认祖归宗，有利于民族认同、国家统一的意义。而且即使老师说了也很难理解，于是我在教学中打了一个比方。当别人问你，你是谁家的呀，大家一定会回答自己的父亲或母亲的名字，而你们的父母一定还有他们的父亲母亲，这样可以一代一代追下去，也就说一家人一定要有自己的——祖先。那么一个民族应该有自己的祖先吗，中华民族的祖先是谁呢，就是炎、黄、尧、舜、禹。我们是中华民族的后裔，当然要学习和记住自己的祖先了。
只要用心，“矛盾置疑型”问题几乎每节课都可以设计。例如，为什么秦国迅速统一了六国，但统一后建立的秦朝却如此短命，15年就崩溃了？官渡之战双方谁的实力强大，当然是袁绍，但曹操为何能够以弱胜强？同一个曹操，在赤壁之战为什么又失败？八王之乱为何爆发，他们都是王了，为什么还要叛乱，他们想叛乱有哪些适合的条件？为什么东晋会出现“王与马、共天下”，皇帝有无上的权利，他为什么要和别人分享呢？淝水之战中，前秦有明显的优势，但为什么却失败了？孝文帝是一个鲜卑族皇帝，为什么他却要实行彻底的汉化，孝文帝受到哪些因素的影响？为什么著名的科学家达尔文称《齐民要术》为“古代中国的农学百科全书”，《齐民要术》到底有哪些重大贡献？祖冲之计算的圆周率领先世界多年，他制定的《大明历》领先中国多年，祖冲之为什么那么牛，竟然能做出两项巨大成就？
（三）身份模拟型。即让青少年模拟历史人物的身份，神入特定的情境中，去解决特定的问题，一般采用假设性问题呈现，这是训练批判性思维和神入思维的重要手段之一。比如《秦统一中国》一课可以设计以下问题，“假如你是秦始皇，在统一六国后，你会采取哪些措施来巩固国家？”讨论结束后，再回到课本学习。其优点是可避免简单记忆，让学生的生活经验融入学习过程，便于学生基于教材深入探讨问题，学生在相互的分歧中找到比较一致的理由后，他们就容易触及古代国家治理的智慧。这类活动可以锻炼学生搜集材料、分析和论证历史问题的能力，可以持续保持学生对历史的好奇心。
学完百家争鸣各派思想后，可以出示以下的故事。战国时期，有士兵随国君出战，征伐其它国家，可是多次当逃兵。当别人问他为什么总是临阵脱逃，他说：“家中有老父亲，我死了就没人养活他了。”然后提问，对这个人的做法，假如你是战国时期不同的学派，你会如何处理？为什么？通过这个虚拟的人物和情境，可以锻炼儿童运用百家争鸣的知识处理问题的能力。实践证明孩子们的表现都很棒。
假如你是康有为，你将如何说服光绪皇帝进行改革？这个问题可以驱动学生更深入的理解甲午战争后中国所面临的国破家亡的严重危机。类似的“身份模拟型”问题有很多：如果你是西周的国王，你会找哪些人来帮助你管理广阔的国土？如果你是西周被分封的一个诸侯，你会得到什么好处，你还要尽哪些义务？假如你是汉武帝身边的一位大臣，你有什么妙计帮助他来解决王国问题？但是，此类有关古代国家治理的问题，距离初中生的生活经验过于遥远，因此难度也相当大，需要老师巧妙的启发引导。
（四）事实假设型。人们常说历史不能假设，但实际上恰恰相反。法国现代史学家拉孔布认为，“想象的经验是历史学中唯一可能的经验”。想象力也是很重要的一种思维能力，任何重建过去的尝试都是以想象力的发挥为前提，因为保存下来的资料不可能完整和全面。优秀的教师都重视通过不同方式激发学生的想象力，刺激学生的思维。
“事实假设型”问题又称反事实性问题，主要涉及反事实思维，即对过去已经发生的事实进行否定以建构一种可能性假设的思维活动，它既是确定因果关系的思维实验，也是引导学生神入历史的一个很重要的手段。实际上，我们每天都在运用反事实推理。比如，“假如那天晚上参加聚会，那么我和他（她）可能早就是朋友了”。
“想象另一种历史是找到实际历史的原因的唯一途径”。反事实思维不是随意的历史想象，而是与证据获取、观点辨析、观点陈述等理性思维活动紧密联系。反事实思维需对历史证据作详尽分析和评价，以确立一个对过去行为更深刻的理解。反事实思维必须了解历史人物行为的后果，并能审慎思考历史人物所采取的行为对将来的事件会产生怎样的影响。学生需要了解事件的历史脉络和时代背景，以求身临其境，不能用现在的认知价值观、信仰去判断过去的人。因此“事实假设型”问题一般难度颇高。
譬如，假如没有商鞅变法，秦国可以统一六国吗？这个问题可以激发儿童去思考秦国变法是否具有必然性。如果没有商鞅，是否有可能有其他人在秦国进行类似的变法？这对于七年级的普通学生，当然有相当的难度，需要老师有效的引导。但通过这个环节，我们至少可以了解儿童对此问题的认知程度，即使仅从学情分析的角度也很有价值。
假定弗朗茨·斐迪南的司机在萨拉热窝那个重要路口向左转弯，而不是向右转弯，凶手就很难有机会下手，那么战争是否还会爆发呢？这个反事实推理的例子有助于揭示偶然因素的作用。如果这个暗杀事件没有发生，那么是否可能出现其他的导火索将战火点燃呢？这需要根据当时的特定环境和形势做出严谨的预测。
类似的“事实假设型”问题还有：假如没有文革发生，中国将如何发展？假如二战中法国没有迅速失败，二战的进程会改变吗？
（五）专题训练型。即对某些重要的思维进行专门的训练，比如时空、证据、因果、变迁和延续。需要说明的是，以上思维实际上都是紧密联系的，我们只是侧重某一方面而已。在此仅以证据思维为例。
史料证据是凸显中学历史学科求真、求实的核心特质之一，言必有据、据必有证、证必充分的史证意识应在教师的引领下成为中学生学习历史的核心意识。在七年级上学期，尤其是前两个单元，一定要特别加强儿童证据思维的引导。第一单元的教材设计明显以历史证据为核心，没有化石、石器、骨骼、灰烬等大量的出土文物，我们就不可能了解以北京人为代表的中国早期人类，及以河姆渡人和半坡人为代表的原始农耕生活。传说中也有真实的影子，如果没有陶器、纺织、煮盐、炼铜、挖掘水井等真实的技术和发明，也不可能有炎、黄、尧、舜、禹的相关发明的传说。
北京人生活在距今大约70万到20万年前，那么我们一定要儿童思考，科学家如何才能确定几十万年前北京人的生活年代、体形特征、生活状况？证据从何而来？为什么北京人和山顶洞人都有复原头像，而元谋人却没有？这些问题都在考查证据意识。
教材中的一些词语，也明显蕴含了证据思维，我们应该引导学生去思考。比如元谋人是“我国境内目前已确认的最早的古人类”；周口店北京人遗址是“迄今所知世界上内涵最丰富、材料最齐全的直立人遗址”；“目前，世界上最早的栽培稻、粟和黍均发现于中国”；考古学者“在洛阳平原发掘出年代相当于夏王朝后期的一座都城遗址——二里头遗址”。以上教材结论中的“目前、迄今、目前、相当于”是什么意思？能不能去掉？目前说明仅是基于当前的证据做出的判断，一旦有新的证据，相关结论就可能改变。比如今后有可能发现比元谋人更早的古人类；“相当于夏王朝后期”，就是说现有的证据还不能确定是夏王朝后期，因为任何历史结论都需要足够的证据。类似的表述在教材中还有很多，大部分儿童对此都可以进行比较合理的解释。
学习《三国鼎立》时，通过儿童们非常熟悉的《三国演义》，也可以突出的引导证据思维。《三国演义》与《三国志》有区别吗？为什么《三国演义》中有关官渡之战、赤壁之战的很多有名的故事在历史教材里没有，比如诸葛亮草船借箭、借东风等。教材上提到的许攸投降曹操也可以作为典型，《三国志》仅言“绍谋臣许攸贪财，绍不能足，来奔，因说公击琼等”等23字，而《三国演义》添油加醋，洋洋洒洒一千多字。这些都是培养证据思维的好材料。
三、对话导引的支架化路径
巴西教育家保罗·弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育。”教学原本就是形形色色的对话，在所有的教学中，都进行着最广义的对话。不管哪一种教学模式，哪一种教学方法和策略，有效对话都是前提和基础。无论前述的全局总揽，还是问题驱动，都离不开有效对话的导引启发。由一线教学实践而言，很多教师在此面临不少困惑和挑战，因此有必要作为一种单独的路径加以探讨。
对话作为一种教学精神和理念，意味着民主平等、交往合作、开放创新。某种程度上，对话是与民主相生相伴的时代精神产物，是人类文明发展的必然结晶。对于青少年而言，没有民主、合作、开放的场境，有效对话很难开展。在课堂教学中，对话主要表现为教师与文本的对话、学生与文本的对话、师生之间的对话、生生间的对话。
倾听是有效对话的基础。课堂教学是师生相互影响和共同参与的过程，是一个动态变化的发展过程。通过互相倾听，不仅可以正确地把握双方的分歧，提高交流的准确性，而且可以使对话者进行换位思考，从而大大提高对话的质量。倾听对教师尤其重要，在对话过程中“好的老师应该是个机敏的倾听者，不仅要听出学生发言中的确切含义还要听出言下之意”，以便进行有效的反馈和回应。
作为对话教学运作的轴心，话题或问题至关重要。一方面，师生围绕问题进行对话，层层深入，问题成为师生关系的中介和对话体系的桥梁；另一方面，问题的顺利解决又以师生间的对话与合作为基点。作为话题的问题，具有一定的动态性、开放性、生成性和非预期性，如前述五种适于培养青少年历史思维的问题。
对话导引最重要的功能是提供有效的学习支架，以帮助学生建构知识的意义。学习支架是对学生学习过程所施予的有效支持，有范例、问题、任务、建议、解释、指南、点拨、对话等多种表现形式。学习任务的难度越大，需要提供的支架越多。支架的功能在于引导启发，但不是直接给出答案或替代学生完成。通过对话，老师及时地为学生提供适当的线索或提示（支架），学生通过支架逐步攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，逐步建构、内化其历史思维能力。
在对话导引中，教师始终居于主导地位，发挥主导作用。即使在小组讨论或合作学习环节，教师也是主持人、引路者，而非旁观者。老师要反馈回应，调控引导，及时点评、启发、拓展，引导学生把握核心议题，给予方法理论的提示，鼓励人人参与、各抒己见，避免少数学生垄断话语权。冷场时加温，激烈时控制节奏。
教师要善于反问、转问、追问，从而拓展思维的深度。设计一个好的问题不容易，通过问题驱动青少年进行深入思考更难。在日常教学中，常常会有这样的现象，老师好不容易提出了一个不错的问题。但无论学生回答质量如何，都限于一问一答，一个环节只有一个回合，很快便结束。
其实，无论回答问题质量的高低，都是导引初中生深入学习的一个契机。对于高质量的回答，我们在赞扬之后，一定要追问他的思路来源，“你是怎么想到的”。这样可以让学生的思维外显化，从而给同辈最好的思路借鉴（学习支架）。低质量的回答往往会暴露出一些普遍性的问题，老师需要启发引导并加以解决。把一问一答变成若干问若干答，启发青少年的思维，离不开反问、转问和追问。转问有助于学生和学生之间的对话，反问和追问可以引导学生与自我进行深入交流。一个普通的问题，只要追问三次，就会变得很有深度。
例如，讲鸦片战争时必然要涉及的问题——中国为什么会输？学生很直观的思考就是武器不行——敌人洋枪洋炮，我们大刀长矛。继续追问为什么武器不行？学生可能会回答科学技术落后。继续追问为什么会落后？虽然此时大部分初中生已经很难回答，是中国儒家思想重道德轻技术。但这个过程很有意义，通过对话导引，课堂教学就会逐次深入，远远超过了对鸦片战争失败原因的表层探讨，使学习有了深度。“历史思维非常重要的一点就是刨根问底的习惯。如果学生走出教室，习惯了对一个问题环环相扣地追问，我们说他的历史思维在相当程度上就建立起来了。因为他在环环相问的时候，就容易形成缜密的思考。”
历史教师应增强与学生思考过程的互动。老师如何看待历史，不但决定了他如何教历史，在很大程度上也决定了学生如何思考历史。比如，带领学生体验历史建构的过程，进而了解历史知识如何被建构。在弹性的空间、开放式的提问及多元形式的资料里，让学生经历妥善的历史学习与训练，让他们有机会深刻的自我思索。
比如，《北京人》一课可以设计以下问题：“假使你现在的生活条件和动物差不多，可以是你所熟知的任何动物，没有房子、电灯，更没有汽车、电视，只有自然界的水、森林和与我们相伴的动物，你将遇到的最大困难是什么？”教师引导儿童思维的重点是，“为了生存我们必须做点什么？必须要解决的问题又是什么？”学生交流讨论以后，观点当然是多元的，一定会出现很多分歧。教师进一步引导：“你觉得其他组的观点如何？对你们有启发吗？”最后教师要进行点评和总结。该环节结束后，再回到课本学习。这个假设性问题可以避免简单记忆和理解，让儿童的生活经验融进学习过程，学生在相互的分歧中找到比较一致的理由后，他们就容易触及早期人类学会生存的智慧。
教师要善于启发学生。在问题驱动的教学实施中，因为认知有限和经验不足，青少年会面临很多挑战，教师需要基于学生认知，巧妙的搭建知识支架，不断导引他们运用自身经验度过一道道难关，最终解决问题。比如关于都江堰，课标要求“通过都江堰工程感受中国古代人民的智慧和创造力”。有心的老师会想到，设计以下类似的问题——李冰修筑都江堰会面临哪些重大困难，在没有现代技术设备的战国时期如何解决困难。这个环节可以让儿童深度体验都江堰工程中的人民智慧和创造力，但如何引导学生像古人那样思考，如何找出最大的困难是开凿玉垒山，并最终自己想到先用火烧再用冷水浇的方法，这非常考验老师的启发功力。
都江堰的修建会面临很多重大困难，包括如何在激流中修建坚固的堤坝，如何保持既防洪又能灌溉，如何解决泥沙淤积等。其中开凿宝瓶口当然是一个非常大的困难，但一般的儿童能想到的只是如何挡住水，如何运输材料之类？笔者首先引导儿童阅读教材，看看对都江堰两大系统工程的描述中，哪一个最难？通过这个支架的定向导引，“宝瓶口是在内江下游人工凿山开出的出水口”便容易发现。那么，在没有现代技术和工具的情况下，怎么开凿坚硬的玉垒山岩石呢，据记载李冰一共用了八年才凿出宝瓶口。第一次在甲班上课时，大部分儿童想到“用水冲或者用水滴”。实际上古人的方法确实用到了水，但之前须先用火烧没有学生能想出来，我便直接说了。如何去启发学生呢？经历第一节课的失败后，我不断反思，突然有了思路。第二次上乙班课时，当又有孩子提出用水冲的办法时，我便启发道，“非常棒，你们想到用水，已经成功一半了。但是，这么坚硬的石头，光用水冲肯定是不行的，冲年也没用。在这之前，我们只需要一步，就可以成功。这一步所用的技术是每家每户每天都要用的，其中的原理也是大家都了解的很普遍的物理原理。”很快便有一位男生脱口而出，“先用火烧，再用水冲”。“真棒，你怎么想到的？”，我连忙追问。“我自己就做过实验，拿一块小石头把它烧红，再一浇水，全碎了。”经过导引，竟然可以让儿童有效的联结自己的生活经验，从而像古人一样想出同样的办法。我衷心的为孩子们感到自豪，同时自己也有很大的成就感。
毫无疑问，培育初中生的历史思维乃至历史学科核心素养，是一个艰难复杂的系统工程，因此一直有学者质疑是否能在初中教授历史学科结构概念。实践证明，科学运用整体化、建构化和支架化三大路径，可以逐渐培养青少年的历史思维。当然，除此之外，民主的教育文化、精准的学情分析、适宜的教学模式等互相协调也不可或缺。历史教学首先应该研究学生，尤其是探究学生是如何学习历史的。如果你能了解中学生面对时空、证据、因果、变迁和延续及神入等核心概念时，有哪些困惑，存在哪些共同性的误解，并有的放矢做好充分的准备，你的课堂一定会更成功。
编辑：灰猫
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